Alfredo Enrique Ramos Tresguerres
Seguimos analizando las implicaciones de la nueva ley de educación y el futuro de la educación especial, así como su influencia en el desarrollo de la labor de los profesores.
En el artículo anterior, sobre la importancia de la Educación Especial, esbozamos las tres preguntas que nos permitirían estructurar el análisis del impacto que la nueva ley LOMLOE podría tener respecto a ella:
- ¿Qué va a pasar con los centros de educación especial y los alumnos que hoy en día se escolarizan en ellos?
- ¿Qué cambios se producen en los centros ordinarios en materia de atención a la diversidad?
- ¿Cómo afectan los cambios previstos en materia de evaluación, promoción y titulación a todos los alumnos, en general, y a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE/NEAE) en particular?
En él comenzamos respondiendo a la primera cuestión a modo de introducción. Analizamos los tipos de centros educativos, hablamos de alumnos con y sin NEE/NEAE y las legislaciones precedentes a la LOMLOE. También, recordamos cómo se definía a los centros de educación en la LOE, en su artículo 111.4: “los centros que ofrecen enseñanzas dirigidas a alumnos con necesidades educativas especiales que no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios…”
En el artículo de hoy analizamos de una forma más profunda todo lo que implica la nueva ley educativa.
De la integración a la inclusión
Surge la pregunta: ¿Por qué modificar una estructuración que parecía abarcar el abanico de diversidad funcional? No hay que olvidar que esa estructura pretendía dar respuesta a las necesidades educativas desde un modelo, el de la integración, que se fue sustituyendo por el modelo de inclusión a partir de la LOE.
La LOMLOE retoma dicha ley para ofrecerse como una versión mejorada de la misma. Pero ¿cómo se posiciona entonces la nueva ley respecto a los centros de educación especial?
En el anterior artículo afirmamos que la LOMLOE, en su disposición adicional cuarta, prevé que, “en el plazo de diez años” los centros ordinarios “cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad”.
“Evolución de la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales.
Las Administraciones educativas velarán para que las decisiones de escolarización garanticen la respuesta más adecuada a las necesidades específicas de cada alumno o alumna, de acuerdo con el procedimiento que se recoge en el artículo 74 de esta ley. El Gobierno, en colaboración con las Administraciones educativas, desarrollará un plan para que, en el plazo de diez años, de acuerdo con el artículo 24.2.e) de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas y en cumplimiento del cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad. Las Administraciones educativas continuarán prestando el apoyo necesario a los centros de educación especial para que estos, además de escolarizar a los alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada, desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios”.
Si analizamos el texto podemos deducir que, en esa función de referencia y apoyo a los centros ordinarios, subsiste una idea de transformación progresiva. De la misma manera que el concepto vigotskiano de Zona de Desarrollo Próximo, entiende que el nivel de desarrollo real ante la resolución de problemas de un estudiante viene determinado por:
- El nivel de desarrollo potencial (es decir, lo que ahora puede hacer con ayuda).
- La guía, ayuda o “andamiaje” proporcionada por los adultos (educadores) o en colaboración con otros educandos más capaces (como ocurre en el caso del aprendizaje cooperativo).
El paralelismo está claro. Los centros de educación especial guiarán durante los próximos 10 años a los centros ordinarios en el proceso de una asunción progresiva de las competencias que hasta ahora les eran propias.
¿Qué pasará con los centros de educación especial?
De ahí que las declaraciones del Ministerio de Educación aseguren la necesidad y permanencia de los centros de educación especial, pues son esenciales en dicho proceso. Al igual que la función del educador para con el alumno es de vital importancia.
Pero la pregunta del millón es qué ocurrirá pasados esos 10 años, es decir, qué ocurrirá cuando el educando (centros ordinarios) aprenda de su educador (centros de educación especial) todo lo que éste le puede enseñar.
Responder hoy a esa cuestión puede resultar muy comprometido, pues apenas estamos en el inicio de un proceso, en una declaración de intenciones que se ha materializado en Ley Orgánica. Lo que sí podemos decir es que las necesidades educativas especiales, que hasta ahora eran cubiertas entre los centros ordinarios y los centros especiales (incluso con una modalidad de escolarización combinada entre ambos centros en algunos casos), van a continuar. Independientemente de dónde se aborden.
Es más, no solo van a continuar, sino que dicho grupo se amplía. Por esta razón, los profesionales responsables de dar respuesta a esas necesidades van a tener que estar suficientemente preparados.
Serán necesarios más docentes formados en educación especial
Creo, y esto es una opinión personal, que si las cosas se hacen bien (y se acompaña de una memoria económica adaptada a dicha pretensión), el número de docentes formados en educación especial va a tener que aumentar. O bien como especialistas en pedagogía terapéutica, audición y lenguaje, auxiliar educativo, etc; o bien como una formación complementaria “necesaria” incluso para el resto de los docentes no especialistas de todas las etapas educativas (preobligatorias, obligatorias y postobligatorias).
¿En qué me baso para mantener esta opinión? Fundamentalmente en estos 3 puntos:
- El artículo 74 de la LOE, en su punto 3, 4 y 5 abre la puerta a que se pueda trasladar a los alumnos de un tipo de educación a otra, para incluir a los estudiantes en el modelo “más inclusivo”. En este sentido se ha de matizar que la opinión de la familia será tenida en cuenta, pero siempre que atienda al interés del menor y “la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo”. Es decir, aunque se abre la puerta del “trasvase” de alumnos, parece que en la práctica esta puerta se abre en una sola dirección, la de la mayor inclusión, esto es, la de los centros ordinarios.
- Añado al punto anterior mi experiencia profesional como orientador durante 25 años (en Infantil, primaria y ESO durante 22 y actualmente en Bachillerato y FP). He experimentado el incremento en estos últimos años de alumnado NEE y NEAE en escolaridad postobligatoria, en adoptar medidas de atención a la diversidad que se aplican en la EBAU e incluso en estudios universitarios. Hace tan solo 15 años esto estaba recogido “en la teoría”, pero era relativamente poco probable encontrarlo “en la práctica”
- Por último, observo cierto paralelismo, mutatis mutandis, con el proceso del refuerzo del aprendizaje de idiomas y el bilingüismo que se llevó a cabo en educación durante la última década y media. Este se tradujo, como hice referencia antes, no solo a un aumento de especialistas de idiomas en educación, sino al hecho de que muchos docentes añadiesen a su currículo esta especialidad. Así como la homologación de titulaciones y certificaciones lingüísticas (B2 o C1, generalmente) que permitían la impartición de enseñanza bilingüe en las distintas comunidades autónomas o con una alta valoración en los procesos de selección de personal docente en los centros concertados y privados.
Por todo ello, y siguiendo la comparación con este último punto, deduzco que en los próximos años la formación en materia de educación especial será una condición sine qua non de acceso a los centros educativos que hasta ahora llamamos ordinarios, y de cuyos planes de atención a la diversidad y los cambios que la nueva ley implica hablaremos en el próximo artículo.
