Alfonso Elorriaga
Ante la inminente expectativa que se está creando en la comunidad educativa nacional en relación a un pacto de estado por la educación, conviene estudiar, a vuelo de pájaro, cuál es el estado de la cuestión en relación a la enseñanza musical en primaria y secundaria, así como qué aspectos deberían tenerse en cuenta para mejorar y seguir avanzando en la inclusión de las artes escenicas en la educación.
Al filo de la actualidad, a vueltas con el deseado pacto por la educación, merece la pena repensar un poco cómo le ha ido a la educación musical en el régimen de enseñanzas generales desde la llegada de la democracia a nuestro país. Cuando uno echa un vistazo al pasado, es fácil constatar que el gran empujón a la inclusión de las artes en el currículo, y en concreto, a la música, vino con la LOGSE.
Esta ley incluyó por primera vez la estandarización de la enseñanza musical en todas las etapas: infantil, primaria, secundaria y bachillerato, lo que tuvo como consecuencia el desarrollo de la especialidad de educación musical en las escuelas universitarias de magisterio y facultades de educación, así como la aparición de enseñanzas universitarias relacionadas.
Sin embargo, este impulso inicial ha ido mermándose con los años. El área de educación artística en primaria sigue teniendo una carga horaria muy pequeña, como para realmente poder ofrecer una educación suficientemente significativa a nuestros estudiantes. Por otra parte, la asignatura de música ha ido disminuyendo su presencia en la etapa de secundaria tanto con la LOE como con la LOMCE, mientras que el currículo de la asignatura en ambas etapas, sigue incluyendo, independientemente de esto, una serie de contenidos prácticamente inabarcables si se tiene en cuenta la escasa dedicación semanal (una hora en primaria y dos en secundaria) con las que se suele contar en la docencia real de esta asignatura en la actualidad.
En ambos casos, tanto en primaria como en secundaria, intentar cumplir fielmente con el aspecto curricular sólo lleva a la impartición superficial y apresurada de los mismos, lo cual se suele intentar con la ayuda de un libro de texto, la mayoría de las veces. Esta práctica docente, así entendida, suele generar los siguientes dos defectos:
1. Un estilo de impartición de la asignatura más emparentado con las humanidades que con la práctica artística
Es decir, el texto y los audios/videos del libro de texto de turno se convierte en la principal fuente de información, que no de formación (no se puede aprender música hablando o escribiendo sobre ella, sino solamente interactuando directamente con el sonido por medio de una acción musical en sí misma). Esto propicia una falta de comprensión práctica y real de los contenidos musicales.
A la larga, aprender sin comprender, y por lo tanto, la pérdida total de la significatividad de este aprendizaje en la vida escolar de los alumnos, y por lo tanto, la aparición de la desmotivación, y por ende, los problemas de conducta, etc. Este planteamiento condena la asignatura a seguir siendo una materia irrelevante, y lo que es peor, a perpetuar esta tradición en el centro escolar, y así, generar una fama negativa que condiciona negativamente cualquier intento posterior de querer mejorar las cosas.
2. Un planteamiento deshumanizado y vertical del currículo
Con esto me refiero a la vertebración curricular en base a un compendio de contenidos, establecidos desde la administración hacia el aula, donde no se tiene en cuenta ni el contexto escolar ni el perfil docente. Es decir, donde el factor humano (docente y discente) queda a un lado. Esto nos conduce a una situación educativa alienante, donde profesor y alumnos no se identifican, por distintas razones, con el proceso de enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto, este pierde interés para ambos.
Al final, se sufren las consecuencias de una enseñanza un tanto apresurada y caótica, con cierto estrés (los docentes de primaria se suelen quejar de que no les “da tiempo” a enseñar nada con una sesión semanal), y por lo tanto, los contenidos tienden a acumularse de curso a curso sin que haya tiempo para una asimilación tranquila de los mismos: al final el resultado suele ser que no tenemos nada tangible entre las manos, no hay una certeza clara de qué estamos aprendiendo y sobre todo, con qué finalidad.
Todo esto hace sembrar el desánimo entre los docentes, y más aún, entre los alumnos, que acaban por darse cuenta de que se trata de una asignatura sin un rumbo claro. Cuando la comunidad educativa no percibe el sentido y significado de la enseñanza musical en la escuela, ésta termina por desvalorizarse.
Por lo dicho anteriormente, cabe proponer, como alternativa para los nuevos tiempos, una visión pragmática de la educación musical tanto en primaria como en secundaria, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
El currículo oficial debe ser considerado como algo abierto y flexible. Como una batería de posibilidades que debe ser finalmente calibrada por el educador musical, teniendo en cuenta el contexto escolar en el que desarrolla su labor y su propio perfil docente (haciendo hincapié en sus puntos fuertes). Sólo a partir de aquí el docente debe tomar la gran decisión de establecer “lo que merece la pena ser enseñado” en su caso concreto, y a partir de ahí diseñar un currículo propio, basado en la praxis musical, que tenga sentido para él mismo, para sus alumnos y para su comunidad educativa, de tal modo que responda a las necesidades de estos tres agentes al mismo tiempo. Dicho de otro modo, profesores distintos en escuelas diferentes darán a luz proyectos educativos musicales distintos.
Dicho currículo contextual debe buscar la calidad de la experiencia musical en el aula, y por ende, del aprendizaje musical asociado y de su significatividad en la vida de los alumnos. La calidad debe ser musical en sí misma, se debe buscar la excelencia de la práctica musical escolar, ya que los alumnos recordarán siempre el impacto emocional de las actividades musicales que realizaron, mucho más que los contenidos cognitivos asociados a las mismas. Y este impacto personal depende de la calidad interpretativa musical que supimos desarrollar en el aula. Sólo la buena música perdura en el recuerdo. Para poder conseguir este objetivo y mantenerlo a lo largo del tiempo, es necesario poder disfrutar de dos sesiones a la semana en todas las etapas, como ocurre, por ejemplo, con cualquier enseñanza de los idiomas o la práctica deportiva.
Finalmente, será posible que los alumnos, a partir de los dos puntos anteriores, puedan articular, a lo largo de los cursos de primaria y secundaria en los que cursen la asignatura de música, un mínimo de contenidos musicales que tengan coherencia cognitiva entre sí y que les conecten con el aprendizaje musical real. Es decir, que nuestros niños y jóvenes sepan definir una escala porque la supieron escuchar, tocar y cantar, y por lo tanto, saben lo que es porque saben cómo suena. Y a partir de ahí podrán conceptualizar este conocimiento, representarlo (escribirlo) y ponerlo en relación con un aprendizaje musical externo (por ejemplo, si se deciden a tocar un instrumento en una banda, cantar en un coro, participar en un grupo de rock, etc.)
Esto no quiere decir que no se evalúe internamente, en cada centro, el aprendizaje musical de acuerdo a cada contexto curricular concreto. Y simultáneamente, deberíamos plantearnos igualmente cuales deberían ser los contenidos mínimos comunes que cualquier estudiante de música al finalizar la secundaria debería conocer. En realidad, ambos planteamientos son compatibles y complementarios siempre que centremos el aprendizaje en la práctica. Y esto es así porque solamente la toma de conciencia de las habilidades musicales que deben ser desarrolladas en el aula es la que propicia que los alumnos aprecien que están aprendiendo un lenguaje artístico que sólo con el trabajo colectivo puede ser adquirido, ya que cada aula es, en realidad, como una pequeña agrupación musical en sí misma.
En primaria es fundamental desarrollar las habilidades musicales primigenias por excelencia (por ejemplo, entre otras, actividades como cantar en grupo, tocar instrumentos escolares, desarrollar el sentido del ritmo mediante danzas, etc.), donde la interacción real con el hecho sonoro tiene la mayor relevancia, mientras que en secundaria los adolescentes necesitan saber para qué hacen las cosas y qué están aprendiendo. Es una edad ideal para comprender el lenguaje de la música (actividades más dirigidas, por ejemplo, a leer partituras, aprender a discriminar auditivamente ritmos, acordes y melodías, definir elementos de teoría musical, etc.) así como continuar profundizando en la práctica musical en grupo. En la adolescencia la metacognición se vuelve así más relevante que nunca.
Finalmente, el estudio de este lenguaje artístico desde el aprendizaje de sus distintas manifestaciones culturales (presentes y pasadas) así como en el manejo creativo de su vertiente más tecnológica en relación a las músicas actuales, puede tener más sentido en 4º de ESO y Bachillerato, así como en la formación profesional, donde aún falta por definir un perfil para la música electrónica y la producción de audio, una dedicación profesional con demanda en el mercado laboral y que estará cada vez más en auge en los próximos años.
Por otra parte, todos sabemos lo difícil que es aprender a afinar, a cantar o tocar una parte musical mientras escuchamos otra, o leer una partitura mientras la ejecutamos, por ejemplo. Por lo tanto, prestigiar la enseñanza musical escolar en primaria y secundaria pasa por evaluar adecuadamente los aprendizajes musicales prácticos. Solo así ponemos en valor, que la música, como cualquier otra disciplina procedimental (como las matemáticas o la educación física, por ejemplo), necesita práctica y constancia.
Y de este modo nuestros alumnos valorarán las habilidades musicales reales que aprenden, que podrán incorporar en sus vidas, y que por lo tanto les podrán ser útiles el día de mañana. Y lo que es mejor, sabrán desde la propia experiencia que están aprendiendo música, y que la asignatura no es una estafa híbrida donde nadie sabe muy bien qué se hace en clase, y ni mucho menos un pasatiempos sonoro para relajarse y tomar fuerzas antes de abordar la siguiente asignatura del horario escolar del día.
Al contrario, cuando la práctica musical se realiza con un sentido y una dirección clara, es uno de los principales motores de la interacción social en el centro. La música escolar bien entendida socializa, desarrolla el sentido de la pertenencia a un centro educativo vinculando emocionalmente a los estudiantes con su vida escolar y académica, estimula el trabajo en equipo y la cooperación inteligente, así como propicia la búsqueda de la excelencia, en este caso de un ideal estético, en pos de la belleza del sonido. Todo ello son valores y cualidades personales al alza que el día de mañana nuestros jóvenes deberán seguir desarrollando en el mundo profesional y de la empresa.
